开展深度数学教学引导深度数学学习.docx

1、开展深度数学教学引导深度数学学习当前的教育正在从深度学习向核心素养方面发展。以当下的教育教学实践来看，核心素养是教育的终极目标，而深度学习是实现这一目标的关键路径。在小学数学教学，想要促进学生实现深度学习，其关键前提在于教师的深度教学，这样，才能有效地促进学生数学核心素养的提升。一、开展结构化教学，促进深度理解所谓深度学习，就是使学生在学习知识的过程中可以建立深度认知、深度理解，形成深度体验，这样的学习过程必然要触及知识本质，必然要在学习的过程中实现思维的纵深拓展。所以，教师必须要站立在学生的思维视角，能够对其形成有效的引领，才能使其逐步获取更深层面的认知，能够深入触及知识内核，形成更深层面的

2、理解，有助于发展数学思维品质。1.开展结构化教学，引导追根溯源。在面对新知时，如果学生的理解不能触及本质，自然也不可能实现思维的纵深拓展。所以，当前的数学课堂需要以探寻知识本质作为突破口，需要教师对教材展开深入挖掘，这样学生才能够透过知识表象，逐渐深入知识本质，实践深度学习。例如，教学平均分时，针对这一知识学生虽然具有一定的陌生感，但是他们在生活中已经具备了分东西的经验，所以，一般情况下，教师的基本教学策略就是在班级内组织学生进行数一数、分一分的活动，然后判断结果是否正确，最后引入例题，完成对概念的提取。实际教学过程中，首先教师准确把握平均分的本质，以此作为启发思考的关键突破口：“平均分的活动

3、中，最为关键的核心是什么？”“每一份都是同样多。”“那么，为了实现这一目标，可以使用哪些方法？”在这些问题的引领下，学生展开动手操作，仅落实了实践，也能够自主提炼出多元化的操作方法。最后得出结论：不管分法是怎样的，只要保证每一份都同样多就是平均分。由此可以看出，学生对平均分的认知仍处于相对浅显的阶段，只有具备一定深度的理解，才能说明其所展开的是具备深度的学习。2.开展结构化化教学，引导前后串联。随着年级的升高，知识量也会随之增加，教师需要关注知识之间的前后联系，同时还要立足于点线面的教学视角展开充分考量，使学生可以在学习过程中完成认知图式的架构，并提高其系统性、完整性，这样学生才能积极主动地展

4、开分析、对比，才能从中归纳已经掌握的数学知识，建立深度学习。以三角形的面积为例，在学习这一知识之前，学生已经接触过长方形等平面图形的面积计算，所以，其认知并非是完全空白的。可以在教学之前带领学生回顾已经掌握的知识体系，然后说一说如何探究三角形的面积；而学生也能够在这一过程中发现三角形和之前所学习过的平面图形之间具备一定的联系。教师还可以借此进行拓展：是不是之前所学习过的所有平面图形都与三角形的面积存在联系呢？梯形是这样吗？圆形是否也是如此？这些问题的出现，不仅是为了启发学生的思考，也能够使其以当前的知识点为基础，走向和线、面的全方位融合，促进思维的纵深拓展，同时也体现了知识之间的逻辑联系。结合

5、三角形面积的计算，引导学生对比其他图形面积，能够从中发现其中的共性与个性。所谓共性，主要指向的是具体的推导探究过程，具有通用性；所谓个性，是指不同的平面图形所展现出各自不同的特点。由此可见，在数学课堂中，教师需要灵活利用点线面之间的联系，帮助学生成功地串联起各个零散的知识点，这样学生的认知才能更加系统、更加完善，才能以此建立深度学习。二、开展整体化教学，提升学习效率在现行的小学数学教材中，具体的编排方式是，将同一类型的知识点呈现于同一单元中，以此展开整体教学，能够更好地推进教学任务、落实教学目标，同时也能够关注学生数学思维能力的培养和发展。在这一教学过程中，教师不仅要准确把握知识点之间的逻辑关

6、系，还要对单元内的知识进行整合，这样才能够对学生形成正确引导，使其可以就此树立系统化的知识体系，有助于提高学习效能，发展核心素养。此外，教师还应当关注教学改革以及教学创新，不仅要高效的落实单元整体教学，也要以此推动学科素养的全面提升。1.聚焦单元重点，重构教学路径。突破原有的单元编排，既能够聚焦于学习难点，也能够直接突破学习重点，分层稳步推进，进而实现结构化特征。以三角形的认识为例，显然这一板块的内容过于零散，主要体现于三个方面：第一，其只强调简单概念，第1 课时就是认识三角形，但是在实际教学的过程中，常常经历了较长的建构过程，难以激发学生的参与兴趣；第二，针对“高”的聚焦度不够，三角形所包含

7、的类别及其丰富，所以高的情况也非常复杂，在第1 课时如果学生没有充分了解三角形，就着急画高，显然具备一定的难度；第三，存在着两种特性认知的混淆，主要表现为稳定性和三边关系之间，很容易引发学生的混淆。在经过重组之后，着重聚焦于三角形的学习难点，这样可以帮助学生理清逻辑顺序，还能够促使其对新知识进行串联，以形成系统化网络。以下是重构后的课程分布以及内容安排：第一课时，引导学生初步认识三角形，从边与角两个维度把握三角形的特征；第二课时，认识三角形的底与高；第三课时，探索三角形的三边关系；第四课时，探索三角形的内角和。这种形式的编排缩减了课时，突出了难点，与学生的认知逻辑发展规律相吻。2.突破单元难点

8、，重构教学路径。这种重构方式的挑战性更高，需要顺应学生的学习方式、学习特点，同时还要体现学习内容的层次性。除此之外，应当为学生留有充分的思考时间、实践时间，使其有助于发展核心素养。以“鸡兔同笼”单元为例，可以结合课前测提出以下重构设想：首先回归学生的认知起点，掌握列举法。先呈现问题，这样学生的认知就会开始于未知，能够尝试借助举例解决问题，在解决问题的过程中，完成对经验的积累和丰富，同时就此树立有序思考的意识，此外，观察、分析、归纳等综合能力都能够在其中得到有效的锻炼和提升。其次，加强体验过程，深度理解假设法。在研究鸡兔同笼问题的过程中，出现了严重的两极分化，拉长体验过程，给出假设法，能够提前做

9、好完美的铺垫，同时需要对原来的两课时进行重组，增加为三课时。在经过重组之后，并能够结合不同的学生呈现不同的学习系列，也显著降低了学习难度，有助于学生建立深度理解。三、开展探究性教学，培养深刻思维对于学生而言，获取知识的过程，根本不在于教师的传授，而应当是学生的自我理解、感悟和内化，而实现这一目标的前提，需要学生亲历深入的思考、探究，也要组织积极主动沟通、交流，这样才有助于丰富学生的体验，才能够使其获得深刻的感悟，才能够将知识内化于心，使其可以自动融入原有的知识结构中，既能够推动理性思维的发展，也有助于提高数学素养。1.探究数学新知，培养深刻思维。针对新知探究，需要教师对数学活动展开精心设计，应

10、具有一定的挑战性，还要为其留有足够的实践展开探究以及充分的交流，这样才能够建立完整的思维活动，使其在思考、探究、操作以及对比等活动中，获取知识，掌握技能，发展能力，还能够就此丰富活动经验，实现数学思维的纵深创新拓展，这样的学习过程才能够走向深度。例如，教学分数的意义时，可以借助问题的方式预设学生对分数的认知：如果给你一整个月饼、一把米尺或者六个笑脸，你能够联想到哪些分数？在问题的引领下，可以唤醒学生对平均若干等份的理解和认知，能够以此表示其中的一份或者几份；还可以为学生准备A4 纸，以画图的方式表示分数，然后将学生作品张贴于黑板上，邀请其走上台阐释作品的含义，这样学生的已有经验以及思维水平便能

11、够得到最为直观、准确的体现。在经过充分的交流之后，教师可以对学生的回答进行总结，以此揭示单位1 的含义，最后带领学生深入思考：分数是如何产生的？怎样的表现形式称之为分数？通过这样的方式，既能够深入触及分数的意义，也能够为学生提供具象感性认知，而接下来对其抽象意义地呈现就能够水到渠成。对于这一过程而言，学生所亲历的就是知识的形成过程，并借助思考、交流等多元化的互动，把握知识、深化认知，促进数学思维的纵深拓展。2.借助探究练习，培养深刻思维。针对练习环节的设置，不能仅限于简单的知识重复，而应当借助一连串练习，表现环环相扣的设计特质，使其有助于促进思维的提升。练习环节应当能够唤醒学生的思维意识，也能

12、够触发深度思考，这样学生才能够从中获取更丰富的体验和感悟，才真正有助于深化思维品质，促进数学核心素养的全面提升。例如，教学三角形三边关系时，可以在学生总结出结论之后提供以下练习：有一根宽为6cm 的纸条，挡住了其中一根或两根小棒，针对现有的条件，大家能否做出围成三角形的判断？然后给出以下三种情况：一定可以，可能可以、一定不可以。在第四幅图中，是以此为基础而做出的提升，给出了问题：当第1 根小棒应该是多少厘米时（整厘米数）才能够围成三角形？为了解决这一问题，学生展开了激烈的交流以及讨论，促进了思维的碰撞，由此得出结论，给出了明确的取值范围。对于这种形式的练习而言，具备较高的思维含量，能够体现学生

13、对知识的灵活运用，而学生在解决这一问题的过程中也需要展开深入思考，需要灵活把握已经掌握的知识，以此解决新问题。其所面对的是具备难度的挑战，而且能够在解决挑战的过程中，深化了对知识的理解，促进了思维的发散，有助于提高数学核心素养。四、开展启发式教学，引导深入思考教材是组织教学的重要依据，也是学习必不可少的关键载体。实际教学过程中，教师需要对教材展开深入研读和挖掘，这样才能触及知识核心内涵，才能准确把握学科本质；还要在剖析内容时，从无意走向有意，这样学生所架构的才能是具有深度的学习。教师要善于通过启发性教学，以此引导学生进行深入思考。1.启发对比分析，彰显学科本质。如果问题或问题串能够对学生形成有

14、效的驱动，能够促使其展开具备深度的思考，更易于其把握知识内核。很多青年教师都存在这样的困惑，自己提出的问题和其他教师完全相同，却存在完全不同的课堂表现效果。以平均数为例，对于教师而言，其所看到的不能仅仅是显性目标，还应立足于宏观、长远的视角，这样就能够将平均数的学习与时代背景相吻合，可以将其放置于大数据背景下，并对其展开深度挖掘，从中找到有助于促进学生思维延伸的隐性目标。“这两个86 是否一样？”“如果其中一位同学没有来考，班级考试结果又会变成怎样？”在这一连串问题的引领下，可以能够对学生形成极大的驱动，既沟通了平均数所具有的敏感性特点，也成功燃起了学生思维的火花，使学生可以建立在高位的视角上

15、，以数据说话，促进高阶思维的发展。对于教师而言，实际教学的过程中必然要遵循知识的走向，还应当营造具有挑战性、实效性的任务场，这些都是有意识的引导举措，都是为了促使学生的思维走向更深远的方向。2.启发数学思考，探寻数学秘密。课堂结束之后，很多学生都会提出各种各样的问题“数学家是怎么研究出来的？”“为什么有了小数之后还要学习分数？”久而久之我们发现，他们所关注的是数学家在研究这些问题时大都经历了怎样的过程，这也引起了教师思考：是否可以借助有意的回归，带领学生探寻数学的神秘，使学生可以亲历知识的研究过程，并在这一过程中有所突破、有所发展。例如，教学小数的意义时，首先为学生提供一根数轴，要求学生根据自

16、己的感觉找到0.4 的位置，根据学生的回答，发现了其中的偏差，这也为接下来的教学提供了丰富的素材：这个点是否还可以用于表示其他小数？如果能，其所代表的应该是哪个小数？而学生也为了探寻更小的计数单位，展开了积极主动的思考，也因此产生了将1 平均分为10 份的需求。为什么对1 平均分成10 份之后，还要分成100 份、1000 份呢？其原因就是为了和整数计数原则保持一致。由此可见，必须要对教材展开深入剖析，这样才能够在实际教学的过程中高屋建瓴地对其进行解读，才能帮助学生轻松把握学科的本质。总之，所谓深度学习，是指学生在学习知识的过程中可以实现更深层面的解读和理解，能够对其中所蕴含的思想情感等形成多维体验、综合化感悟，而实现这一目的前提必然需要在课堂中深耕，才能使学生的核心素养得到深度学习的充分浸润，才能以此得到茁壮成长。