1、收稿日期:作者简介:罗君艺华东师范大学教师教育学院博士研究生主要研究方向:语文课程与教学论、语文教育史 年 月第 期南 京 晓 庄 学 院 学 报 .重读陶行知“行”与“知”从 人民教育批判谈起罗君艺(华东师范大学 教师教育学院上海)摘要:“人民教育家”陶行知在五十年代所遭受的批判既是由于武训批判而牵连的偶然性事件也是将历史批判引入教育思想改造的必然计划 但梳理这段从“批判接受”到“完全批判”的过程可见其中存在着一种将陶行知的教育理论与实践分离的倾向 而如何认识这种撕裂既有关于如何对陶行知本人理论实践的界定与评价也关乎在今天如何在理论与实践结合的教育指导下如何务实地重审这一将西方先进理论本土化
2、与传统教育现代化的宝贵资源关键词:陶行知教育理论教育实践中图分类号:.文献标识码:文章编号:()世纪 年代杜威实用主义教育思想遭受数轮大规模批判与清算在这一过程中杜威的两个中国弟子陶行知和陈鹤琴都受到了不同程度的牵连波及甚至成为了被批判的主角 在这一时期陶行知虽然于 年就已去世且被毛泽东赞誉为“伟大的人民教育家”双重的庇护也并未使得他完全避免被批判的身后命运 在这一过程中陶行知形象及其理论实践的真实面貌一定程度上被扭曲了如实地辨认仿佛也变成了一件相当困难甚至是包含着某种风险的事情 而这一过程的消极后果在于无法正视和评价陶行知对于杜威理论中国化的贡献从而也阻碍了马克思主义本身的进一步丰富和发展现
3、有的研究一方面将陶行知作为实用主义的群体一员来考察在这一时期所招致的批判而忽视了其特殊性大部分关注视野比如钱理群陶行知的命运也将关注点聚焦在“新旧武训”这一导火索而将其归因于“偶然性”教育史学者也多集中于分析其理论与实用主义的联系将丝丝入扣的比较与对照为批判寻找起点和依据 但陶行知作为一个偏向社会活动型的教育家其理论的阐发空间相对有限并且这一时期的批判文章更多是立场先行学术价值有限 同时如何处理陶行知“行”与“知”的关系“行”在何种程度上解读或佐证“知”的内涵而“知”能否转化或掩盖了“行”的实据 并且透过行为层与思想层选择了哪些因素来呈现进而建构起陶行知的形象层?因此更有价值的讨论域或许在于为
4、什么必须立一个陶行知为什么这个陶行知又是批不倒的?同时另一个思考角度在于以陶行知的评价事件为切入点来看人民教育对教育思潮与动势的引领作用 这样具有权威性与官方性的刊物如何作为指导全国教育工作的重要舆论工具代表着权威意志对教育的发声于教育领域发挥广泛的影响 在这样的背景下当时的教育界如何解读陶行知这样以实用主义为理论资源的人民教育家如何抽取或扬弃其中实用主义的理论成分在其形象的建构中又是采取了怎样的策略达到了怎样的传播效果也是一系列需要梳理且有价值的问题一、批判的策略与博弈:“行”与“知”的分离 年至建国期间对陶行知的“行”是高度赞扬对“知”是充分肯定的 持续数月的悼陶活动甚至让人“想起当年鲁迅
5、逝世的情况”重庆新华日报悼陶特刊的吴玉章回忆陶行知先生中将“一代完人”具体化为:“陶先生的思想是正确的见识是高超的志愿是宏大的意志是坚强的生活是刻苦的做事是勇敢的对人是诚恳的”但 年以后纪念的会议规模与级别逐渐降低一些解放区的教育工作者开始公开发表一些讽刺的言论诸如此类“爬行的经验主义者”“教育救国论者”年是陶行知逝世四周年也是新中国成立以后第一次纪念陶行知但其风向悄然产生了转变 月人民教育发表了革命的教育家陶行知先生 纪念陶先生逝世四周年的社论对他的教育思想第一次提出要“批判地接受”突兀地强调其“宝贵的遗产”“需要批判接受和整理”暗示了对前几年高度评价的异见认为“陶行知的教育思想虽然并不完整
6、并且因为受杜威的影响而包含某些重要的弱点 但好在虽然“这一切是充满革命的民主精神而且很多是今天仍然继续适用的”可见需要“批判接受”的是带有实用主义的“知”而对于陶行知“一时一刻也不放松的行的教育实践”是持充分肯定态度的“他有革命的实际的精神所以他无论在什么时期什么条件下他不停止他的教育活动 他的活动不限于他左右几个人或生活教育社那个小圈子”年 月对电影武训传的讨论紧锣密鼓地开展紧接着与 年开始的对实用主义教育的批判汇合于“陶行知”这一支点 年 月人民日报转载了杨耳的陶行知先生表扬武训精神有积极作用么?的举动搅动了舆论尖锐地将锋芒对准了陶行知本人将其直接对等为杜威的“翻版”陶行知批判开始进入高潮
7、 周扬反人民、反历史的思想和反现实主义的艺术电影武训传对比判中第一次对陶行知进行定性即他存在思想上的弱点他的教育学说中有观念论的因素他对武训的赞扬来自于早年改良主义的影响这样辩证的评价基本确立了后面大规模批判的论调:陶行知前期思想是其斗争中脆弱的一环后期的革命化实践则是其伟大的根源 这就有了两个性质不同的陶行知:行动且正确的晚年陶行知思想且错误的早期陶行知 年 月徐特立、马叙伦、韦悫和曾昭抡四位德高望重的教育界人物打头发表了一组关于武训问题的笔谈在自我检讨之余较为含蓄地表示要批判“活武训”“新武训”而这组笔谈中署名方直的作者将此次讨论称作“澄清教育思想上混乱的一个起点”有学者注意到人民教育“不
8、早不迟就在 年 至 月间进行了大改组”成仿吾、叶圣陶被免职从中央到地方职务遍布的陶门弟子也多受到牵连 至此人民教育义不容辞地承担起批陶的任务推动“批判的接受”走向“完全的批判”之后 年的八月、九月、十月、十一月、十二月人民教育连刊数篇批判陶行知的文章批判首先始自具体的教育实践层面 姜乐仁的评“小先生”制针对的是“小先生制”认为其是“一定的社会环境与历史条件下的产物”而“新中国有了马列主义、毛泽东思想作领导教育底内容和教育底方法也因此有了基本的改变”小先生不但“不能担负起教师的职责”还“降低了教学的作用”“完全打乱了教学的系统性对儿童学习是一个不可弥补的损失对整个教学也将造下不良后果”因此中国教
9、育应该吸收苏联的经验走苏联的道路提高师资素质发展全面教育 这个观点有其现实依据也与姜乐仁之后以“减轻学生过重负担”、“大面积提高教学质量”为职志的教学实验具有连续性并不全然是命题作文 而同期的另一篇关于“萌芽”及萌芽学校的几个问题的商榷则是明确提出应该将“这所学校的主要优点和我们应该学习的地方即爱祖国、爱劳动、不怕苦难、艰苦奋斗的精神”与这种“做、学、教合一”的教育方法实践分开来看仅隔一月曾经是“小先生”代表一员的社健发文关于“评小先生制一文的商榷将讨论方向引至改良主义与资本阶级的政治定位其“商榷”之处并非姜、李两位先生批评得有误而是批评得过于温和 两章开沅唐文权:平凡的神圣 陶行知湖北教育出
10、版社 年版第 页吴玉章:吴玉章教育文集四川教育出版社 年版第 页戴伯陶:陶行知的生平及其学说人民出版社 年版第 页革命的教育家陶行知先生 纪念陶先生逝世四周年人民教育 年第 期第 页章开沅唐文权:平凡的神圣 陶行知湖北教育出版社 年版第 页王晓聪:教育科研方法与实用案例分析厦门大学出版社 年版第 页“小先生”这一新生事物即是来源于社健经常为农友讲故事深受欢迎而得来的亲切称呼 见严竟成:“山海”初期的战斗生活追忆行知研究 年第 期第 页又名张健南京晓庄佘儿岗儿童自动学校、上海山海工学团学生参加小先生运动 山海“儿童社会”执行委员会委员长中共国难教育社工作委员会委员 建国后任清华大学党委副书记、副
11、校长中国教育学会副会长中央教育科学研究所所长中国陶行知基金会常务副会长兼秘书长等职 见陶行知:陶行知全集第 卷四川教育出版社 年版第 页文提及的“小先生制”的历史贡献也就是陶先生“行”的成果也是根本不存在的 社健指出一方面根据他的回忆“农民都感谢陶先生和小先生们赐予做诗歌颂他们”不存在事实根据是“由二十位大先生而不是小先生在那教学”另一方面“陶先生的主要错误还不在于小先生能否教人的问题而是幻想在国民党反动派政权下不经过革命就能够在半封建半殖民地的旧中国实现普及教育”因此对陶先生“资产阶级的教育思想”之“科学的批判”需要由“我们这些后继者”来进行之后紧随发表文章的是董纯才、戴伯韬、刘季平等较为出
12、名且在教育部门有一定地位或资历的陶门弟子 他们行文中开头即以“自我检讨”为主从起因的角度提及了其与武训的关联可见他们当时所处的境地:“以前对于陶行知先生人们多是赞扬的 最近由于陶先生生前曾提倡学习武训办学在批判武训当中就有些人连带地批评到了陶先生”“因为他错误的赞扬过武训自比为新武训就把他和反动的武训看成一样说他是统治者的帮闲或帮凶显然是错误的不合事实的”并且他们主要将陶行知的“知”进一步区分为陶行知政治上的靠拢革命和教育思想上的不够革命来尽力为老师争取一些立场与动机上的转圜:比如将其“超阶级超党”的教育思想归为“一些好心的教育家的幻想”“陶先生不死他还有可能由一个小资产阶级的革命派与教育家转
13、变为一个无产阶级的革命派与教育家”刘季平略论陶行知先生的哲学观点则将对陶行知的批判范围集中到了“认识论”的角度“他回国以后从来不谈唯心也不谈唯物甚至拒绝谈哲学这两个字从这一点来看他在基本上恐怕还有可能原封不动地保留了实用主义对唯物主义的否定态度“不管怎样有一点是可以肯定的:在他的认识论里是完全没有辩证唯物主义的”即开始以“知”的模糊来倒推“行”的唯心主义错误因此后面的一些更荒谬的批判文章也是论争发展如此发展的必然因为仅在“知”的层面上论证而不动“行”的分毫是批不倒人的 诸如潘开沛陶行知教育思想中几个问题的商榷与陈之平对陶行知先生教育思想的探讨甚至说出了违背历史事实的诛心之论“他三十五年来最主要
14、的经济依靠(阶级依靠)是资本家、反动政府、国民党内的反对派”“一九三九年办育才学校也靠国民党赈济委员会的津贴和美国援华会捐款”这也使得人民教育为代表的官方意识到批判已经走向越轨的边缘故以一段“编者按”来提出警告“不同的看法可以发表但事实不容讹误”年后数年关于陶行知的批判走向降温和冷却 基本定调为“肯定陶在政治上的进步然后再划清陶行知的教育思想和马克思主义教育思想的界限”对陶行知的批判使得之前间接涉及的实用主义被名正言顺地拉到了舆论中央 当陈鹤琴试图通过敬请读者们对“活教育”展开批评为自己进行学理上的澄清和辩白失败后批判陶行知的火力很快被他所完全转移以逼迫他“接受”并进行清算后续哲学攻击分散至更
15、广泛的对胡适、实用主义、西方文化的批判之中“在很大程度上是为了清除五四之后在文教界和知识分子中占主流地位的西方文化、美国文化的影响为建立苏联式的官方意识形态扫清道路”年第七期的两篇文章 邓初民的我们必须对陶行知先生给以重新评价 纪念陶行知先生逝世十一周年和张宗麟的关于陶行知先生为本场论争基本画上句号 张宗麟有两个重要定论其一陶行知的思想是逐渐转向马克思主义的 他由陶知行改名为陶行知即意味着由唯心主义向唯物主义的哲学思想转变其二陶行知既不是杜威也不是武训 行动上他一生为求中国的独立、自由、民主而奋斗思想上“教学做合一”与“做中学”不是一回事“教育即生活学校即社会”和“生活即教育社会即学校”也不能
16、对等 邓初民则认为陶行知的思想与行动“已经达到中国教育史上的顶峰”即使有待商榷之处也是由于其未完成性如果陶先生还有时间继续生活下来则必然“能够冲破那种历史背景和社会条件的局限性的”“而且他已经是在为冲破那种历史背景和社会条件拼死搏斗了他的生命也就是在这种激烈的搏斗中完结的”董纯才:我对陶行知先生及生活教育的认识人民教育 年第 期第 页戴白韬:对陶行知教育思想认识的初步检讨人民教育 年第 期第 页董纯才:我对陶行知先生及生活教育的认识人民教育 年第 期第 页戴白韬:对陶行知教育思想认识的初步检讨人民教育 年第 期第 页潘开沛:陶行知教育思想中几个问题的商榷人民教育 年第 期第 页陈之平:对陶行知
17、先生教育思想的探讨人民教育 年第 期第 页陈之平:对陶行知先生教育思想的探讨人民教育 年第 期第 页何东昌主编:中华人民共和国重要教育文献 共三册海南出版社 年版第 页杨东平:艰难的日出 中国现代教育的 世纪文汇出版社 年版第 页一系列批判的文章所着力度不一动机也各异 因陶行知无法回应其气焰和姿态也随前后期的推移有所软化并无像对陈鹤琴那般愈演愈烈 但其前后期各方的批判的共同点在于对陶行知“行”与“知”关系的关注 大都有意无意地采取了将陶行知的“行”与“知”分开的策略怀着保护目的的是将其直接承袭自杜威实用主义的理论与其实践有意识地相分离以避免伤害到陶行知“人民教育家”的实绩功业 怀着攻击倾向的则
18、是站在阶级论的立场上否定其“行”的动机和结果否定其“知”的提出背景批判其主观上唯心、削弱了人民的战斗意志客观上为帝国主义、买办阶级、资产阶级服务 同时一些批评将其“行”与“知”对立起来认为其强调的“行”并非唯物主义的实践而是资本主义用以迷惑人的、零碎的直接经验不利于系统完整理论知识的传授进而影响了社会主义接班人的培养总的来说早期某几篇文章希望通过学术讨论来改造和发展“知”的生活教育将陶先生“行”的教育事业发扬光大但绝大部分却是既违心又违实的急就章无数车轱辘话围绕着一个空疏的形象打转:陶行知在政治上是资产阶级还是小资产阶级教育思想上和杜威相比是“翻这个筋斗”“翻新花样”还是有本质上的不同生活教育
19、实践的内容、形式和服务对象是积极的还是消极的 如章学诚所说的“事有实据而理无定型”其有限的学术价值仅停留在对陶行知“知”的部分批判上二、批判的偶然性与必然性:“行”与“知”分离的背景回顾陶行知批判的历史节点可见其发生的偶然性在于完全是由武训批判牵连所致 如胡乔木在 年陶行知研究会上讲话中所指出的“曾经发生过对一个开始并不涉及后来涉及陶先生的、关于电影武训传的批判”“波及到曾经称道过武训的陶行知先生和他的思想”起初对陶行知的批判还是为武训批判服务的批判陶行知是为了深挖武训精神的“遗毒”而人民日报所发表的清除武训一类的错误教育思想一文开始将问题引至要刨陶行知的“旧”教育思想 武训传的问题虽然爆发在
20、文艺界而毒根更深入在教育界不应该因为陶行知本人尽力于反国民党的革命斗争而就迁就他的教育思想无原则地加以原谅或赞成 至此陶行知批判开始登上舆论场的中心其次对于陶行知教育思想的批判也是一定历史时期各方合力的必然结果 一方面陶行知作为一个触媒联通了武训批判所不能及的美帝资本主义而历史批判必须回到紧密联系的现实情境 三大运动与三反五反的时代洪流下以阶级去思考一切问题成为了各条战线同声相应的出发点 而陶行知作为最大程度上继承了杜威学说的学生在美国社会享有盛誉甚至受过一定资助被视为异端和扣上资产阶级、改良主义的帽子也是合乎逻辑的 更重要的是批判陶行知的思想就是整肃亲美、崇美的思想因此具有不得不为的必然性但
21、通过第一部分的梳理可见在对陶行知的批判过程中天然地存在一种撕裂即“正确或合时宜的行为”与“错误或不合时宜的言论”一面是对武训与杜威教育思想的彻底否定另一面是对陶行知的教育实绩的充分肯定 这种撕裂既是个人选择的偶然也是集体有意识的必然选中陶行知的意义在于改造以其为代表的归国知识分子:批判一个代表人物掀起一场政治运动改造一批知识分子 实践论强调实践是认识的唯一源泉那么知识分子在掌握知识的等级上必然低于工农知识分子必须要经过世界观与认识论的转换才能通达正确的实践才能在实际生活中被无产阶级接受 但已去世的陶行知是无法在“行”上接受思想改造的因此其“知”成为了被批判的对象而对其“行”的肯定也就无以为继相
22、应的对其理论的批判中也难免经过“行”的检验和背书后反使“知”越辩越明即使将陶行知的理论贡献完全抹除将其“行”与唯物主义的实践完全区隔(“陶行知先生所强调的行和马克思主义所说的“实践”根本就不是一个东西”)也无法否认“一个唯物主义者决不会轻视实践的重要性正如一个唯心主义者必然不重视实践一样”教育兼具科学与艺术的双重属性其客观性与规律性的一面决定了实用主义教育理论是无法被全盘否定的 实用主义教育理论是陶行知能够获得广泛的影响力和认同力的理论支撑陶行知的教育实践不仅给胡乔木:三点意见 在陶行知研究会上的讲话见陶行知:陶行知全集第 卷四川教育出版社 年版第 页刘季平:略论陶行知先生的哲学观点人民教育
23、年第 期第 页张宗麟:关于陶行知先生人民教育 年第 期第 页当时的中国教育带来了生机活力也对于中国共产党和中国革命的理论建构产生了相当大的影响“那时陶行知先生提倡乡村运动 恽代英同志给中国共产党领导同志写信说我们也可以学陶行知到乡村里搞一搞不仅如此 年 月直属中共领导的中央研究院肯定了陶行知的生活教育理论的进步性和人民性并拿来作为中国新民主主义教育的理论同时在中共所属的各解放区实际教育活动中推广运用”在 年的自我检讨中陶门弟子戴伯陶、刘季平、张健等人不约而同所着重强调的是:陶行知的教育理论不是马克思主义(“到死为止都未用马克思主义毛泽东思想来进行科学的自我批判”)而“中国人民教育事业的指导思想
24、是马列主义毛泽东思想”因此自己所犯的是“敌我不分”的错误把陶和毛的教育思想“划成等号混淆起来”董纯才更是进行了如下反省:“我曾说陶先生的教育学说中含有不少的唯物主义因素在中国教育思想上起了很大的革命作用对中国新教育放下了一块奠基石 年戴白韬曾在陶先生的生平及其学说中说陶先生是新民主主义的教育思想创造者之一 我们对陶先生的这种评价不仅是过高了而且是不合事实的 新中国教育的奠基石不是别的而是毛主席的教育思想和中国解放区人民教育的实践 而陶行知先生的教育思想则是小资产阶级的改良主义的教育思想根本不是无产阶级的马克思列宁主义的教育思想不是毛主席的教育思想”年的张凌光、张宗麟等也在此基础上继续强调“我不
25、同意:新民主主义教育思想是毛泽东和陶行知共同创造起来的”三、助力与阻力:“行”与“知”分合的重审批判陶行知最大的客观负面影响在于否定了理论与实践的结合使得新中国教育失去了一个将西方先进理论本土化与传统教育现代化的务实模版和宝贵源泉其一教育思想的理论与实践应海纳百川、兼收并蓄而不是拘于一门一派一人但五十年代一概摒弃美式教育思想而向苏联教育经验“一边倒”年代陶行知遭到批判的一个深层理论原因在于许多知识分子对实用主义教育思想有“留恋”“对学习苏联有极大的抵抗”一触及到自己的研究领域或具体问题时这种“思想和行动中发生对抗的现象就更为普遍”阻碍了向苏联教育学习的道路是“大学改革及学习苏联教育一直未能提到
26、议事日程上来的另一内在原因”因此批判陶行知所背后是不加筛选学习苏联教育经验的整体背景 而陶行知在处理中与西、传统与现代中更多体现出了极其务实的一面这也是来自于他吸取自徽歙的教育传统理念 陶行知虽然十七岁以后接受的是西方现代教育眼界十分开阔但也将徽州的文化教育留存于自身的行迹与思想之中 他自豪于继承并发扬了朱熹到戴震一脉的家乡文化自比于“徽州的土产”他对于中外文化遗产的吸收有一个精妙的原则:“去与取只问适不适不问新与旧”从不重洋轻土更是反对在教育问题上“拉洋车”其二在具体教育问题的处理和做法上陶行知从徽州蒙学中吸取了丰富的养分 他在 年 月号中华教育界发表的平民教育概论中有几处说法值得注意一是以
27、“穷打算穷办法”突破客观条件限制“我们要用最短的时间最少的银钱去教一般平民读好书做好人 二是因材施教、各安生理为“应用家常”而教满足普通民众最基本的生活需求“他们读了书对于自己生计最有关系的职业也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法 三是重教与重商结合以商反哺教育 徽州人明清以来即有意识地在教育中融合商业启蒙的观念 文中提到“都市里提倡平民教育一大半要靠商界 汉口各商团联合会周会长尤其热心他手创的几个平民教育学校都很有成绩”四是对于教师的培养与要求教学应使知识易学周恩来:周恩来选集上卷人民出版社 年版第 页张健:重新认识陶行知先生的生平和事业人民教育 年第 期第 页张健:重新认识陶行知
28、先生的生平和事业人民教育 年第 期第 页戴白韬:对陶行知教育思想认识的初步检讨人民教育 年第 期董纯才:我对陶行知先生及生活教育的认识人民教育 年第 期第 页张宗麟:对陶行知先生的认识和我的初步检讨人民教育 年版第 期第 页何东昌主编:中华人民共和国重要教育文献 共三册海南出版社 年版第 页陶行知:徽州土货 答吴立邦小友(月 日)见胡晓风金成林等编:陶行知教育文集四川教育出版社 年版第 页陶行知:徽州人的新使命见陶行知全集卷 四川教育出版社 年版第 页下文多处关于徽州教育的内容参考自 戴元枝:明清徽州杂字研究上海教育出版社 年版第 页董宝良主编:中国教育名著丛书 陶行知教育论著选人民教育出版社
29、 年版第 页且管用能够应用结合于生产生活“活的乡村教育要有活的乡村教师:活的乡村教师要有农夫的身手科学的头脑改造社会的精神 活的乡村教育要有活的方法活的方法就是教学做合一:教的法子根据学的法子学的法子根据做的法子事怎样做就怎样教怎样学就怎样教”五是以认读为先、分散识字为原则的教材编纂由陶行知和朱经农共同编写的平民千字课和老少通千字课也吸取了徽州杂字的经验将互帮互助、脚踏实地的生活智慧(何九买东西分米等)爱国爱家的道德伦理(爱国歌好家庭等)法治契约的现代精神(守法契约等)与识字教育相结合从以上论述可见在陶行知处“行”“知”虽有先后但并不是全然割裂的 他在青年时代感召于王阳明的“知行合一”自名为“
30、知行”后又改名为“行知”始终在两者之间范畴内“知行合一”且亦步亦趋地变化陶行知的理论来源于扎根实践之中的徽学与西学双重知识视野 而在一个知识追求与思想革新被赋予特殊意义的时代他选择了去做一个改造者、躬耕者和实践者 而教育本身的性质决定了其更具“远效”而非“近功”通过这种“行”的改良为社会的完整改造建立“知”的前提如果从更具体的角度来看“行”与“知”的关系中间还缺“言”这一环“言”“行”“知”三个概念各自为政却千丝万缕“言”不一定等同于“知”毕竟“知无不言”的前提必然导致语言的滥用和失信最终导致无一人之“言”可为“知”所捕获“言”也不一定等同于“行”但是如奥斯汀所说“言说即行事”说到做到即象征着
31、语言力量对行为的契约与制裁 可见“行”与“知”在语言中既被自我揭示又被自我解构 某种程度上人民教育对陶行知的批判在特殊的历史背景下以“言”成为了一种改变“知”的“行”这一“被叙述之事”即是如此在记载与梳理中呈现出超出叙述的可能性与生命力其间的张力生成了这一历史“事件”如鲁迅热风题记所言:“现在拟态的制服早已破碎显出自身的本相来了真所谓事实胜于雄辩又何待于纸笔喉舌的批评”“行”与“知”不断地分崩离析之间所教之“真”与所做“真人”才从其矛盾运动中显现“行”与“知”固然具有发展的连续性但绝不可能一以贯之地完全重叠既有稳合的历史惯性也有分离的现实动力以此实现辩证双方的自由转换和相互理解(责任编辑:张济洲).奥斯汀杨玉成赵京超译:如何以言行事商务印书馆 年版第 页鲁迅:鲁迅全集第 卷光明日报出版社 年版第 页
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