1、个实体。课程强调每一个学生及其学习的范围知识或活动或经验，教学强调教师的行为教授或辅导或咨询。2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅是平面的、单向的。3.课程与教学虽然是可有进行分开研究与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。4.鉴于课程与教学有着胎联式的关系， “课程-教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。课程 教学.摘 要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。
2、关键词：课程论 教学论 关系课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。一、关于课程论与教学论关系的不同观点课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至 20 世纪 80 年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为
3、教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“ 教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler ）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais ）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一
4、种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。 ”“课程的属性和类型是多方面的，包含了 学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。 ”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程
5、模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课.程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。二、审视课程论与教学论的关系的起点（一）课程概念课程概念是课
6、程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等 6 种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的
7、教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。（二）教学论与课程论的历史比较教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的 1632 年夸美纽斯大教学论的出版。至今已有 400 年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是 20 世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit） 1918 年出版的课程一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，
8、教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。三、课程论的发展的展望目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者
9、研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学
10、基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在.于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的课程与教学的基本原理一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范
11、畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、
12、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。参考文献：1施良方.课程理论.M 教育科学出版社 1996.
13、8.2叶澜主编.课程改革与课程评价.M 教育科学出版社 2001.6.3王光明.也谈课程论与教学论的关系.J 教育理论与实践 .2003.2.4郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系 J高等师范教育研究1996.5.5闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.J 江西教育 科研 2002.6.6杨小微.教学论是一门什么样的学问?J课程.教材.教法 2002.12.38高等理科教育，新娘后入出场形式：1、自己出场 2、闺蜜陪伴 3、小天使引领 4、父亲陪同.行动点：分析为达到某种目的，而产生的单一行为动作，即为行动力，串联行动点，即为脉络（流程）父亲陪同出场脉络：1）新郎入场 2）新娘
14、入场 3）新郎迎接新娘 4）鞠躬感谢父亲 5）新郎伸右手 6）交接新娘 7）父亲送祝福 8）请父亲入贵宾席 9）新郎新娘站一排 10）新郎献花示爱 11）新娘.课程与教学论复习材料第一章1课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？答：对象有三种观点：现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。研究任务：1、揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一2、确
15、立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。3、优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。2夸美纽斯大教育论标志这教学论作为一门学科的诞生。3赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。41918 年，博比特的课程问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。5泰勒总结“八年研究”的成果，于 1949 年出版课程与教学的基本原理。6、课程与教学论的宗旨与任务，大体来说，有三个方面：揭示规律、确立价值和优化技术。第二章名词解释1课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的
16、学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。3、知识本课程论：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的理论。按此理论组织起来的课程就叫“知识本位课程”。4儿童本位课程：儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论。按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程
17、”。5、社会本位课程：倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论。按此理论组织起来的课程就叫“社会本位课程”。6、学科课程：是指从各门学科科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作“分科课程”。7、活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。8、综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。9、显性课程与隐性课程 P51填空.1按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。2课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准和教材等。课程的实
18、践表现形式包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。 简答题课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式、由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。1如何理解课程的含义？在我国古代课程指功课及其进程，中国大百科全书中，广义指所有科目的总和，或指学生在老师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。从课程的要素或属性层面来界定：（1）课程是学科：课程存在的主要使命是使学生获得知识。（2）课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验。2如何理解古德莱德课程的五种层次？美国课程
19、专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：（1）理想的课程；指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。（2）正式的课程；相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。（3）领悟的课程；指任课教师所领会的课程。（4）运作的课程；指在课堂上实际实施的课程。（5）经验的课程：指学生实际体验到的东西。3、课程的基本类型有哪些？（1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程（2）学科课程和活动课程（3）分科课程和综合课程（4）隐性课程和显性课程（5）必修课与选修课论
20、述题1比较分科课程与综合课程的异同分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课程，它强调一门学科体系的完整性和独立性。学科课程的优点在于：它强化每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利于人类文化知识的传递和保存；有利于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺点在于：较少考虑不同学科之间的相互联系。综合课程的特点是，打破了传统分科的知识领域，从有关的各学科中精选出综合的知识、技能和观点；具有独特的育人功能，能弥补学科分类的不足，使学生在适当减少课时的情况下，习得综合的知识、技能和观点。现阶段各国中小学所开设的综合课程主要分为两种类型：融合
21、课程和广域课程。融合课程是由有着内在联系的不同学科组成的，具有一定体系的综合学科。广域课程是由若干学科组成的具有广阔领域的综合课程。2影响课程发展的因素有哪些？外部因素：概括地说，社会、以及儿童观和知识观影响课程与教学的目的、内容和组织方法，是影响课程发展的三大外部因素。.（1）社会对课程发展的影响：社会性质决定着课程的性质；课程目标和内容取决于社会发展需求以及人才培养规格的要求。社会的政治、经济、文化各个领域直接对课程产生影响。（2）儿童对课程发展的影响：儿童观直接影响课程内容的选择和组织；影响课程目标：不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异；对课程设置的制约：个体发展有六个方面
22、的共同需在：认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。课程设置要反映个体的这种共同需求。对教材编制的制约：学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。课程的学科体系就要充分充分考虑到儿童的心理发展，循序渐进的编制。（3）知识对于课程发展的影响：知识是课程门类及内容的主要来源；科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力；知识论对课程的影响。内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律（1）学制，就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。学制对课程有
23、直接的制约作用，学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。（2）所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。例如西方的七艺课程的影响力。（3）课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。课程理论直接指导着人们制定课程的行为。例如学科中心课程理论下学校课程以学科课程为主，儿童中心课程理论下学校课程以活动课程为主。（4）“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。第三章名词解释1、课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标。2、普遍性目标
24、：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。3、行为性目标：行为性目标是以课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。4、生成性目标：生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”，它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生产的课程目标。5、表现性目标：表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。6、课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理
25、它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。简答题1.确立课程目标的依据有哪些？（一）学习者的需要任何课程设置的最终目标都应是指向学习者的身心发展的，促进学习者身心发展是课程的基本职能。学生的需要是完整的人的身心发展的需要：即儿童全面发展的需要。确定学习者需要的过程就是尊重学习者的个性，体现学习者的意志，是学习者自由选择的过程。（二）当代社会生活的需求.学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要，将社会生活的需求作为制定课程目标的重要依据之一。（三）学科的发展学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。它有两
26、层含义：一是以学科知识传递与发展的需要推导出课程目标。二是以学科专家提出的建议作为课程目标的基本依据之一。2、简述行为目标取向及其优缺点答：行为性目标指课程结束后学生自身所发生的行为变化优点：具体性、可操作性、容易评估缺点：（1 对于难以转化为行为的目标，如情感、态度、价值观等难以以目标来表达（2 把学习分解为各个独立的部分，不把学习看成一个整体，不利于通过各种教学科目再陶冶学生的个性。（3）行为目标过于强调对人的控制性，抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。3、简述制定课程目标的基本环节答：（1）明确教育目的（2）确定课程目标的基本来源：对学生的研究、对社会生活的研究、学科专家的建议（3）确
27、定课程目标的基本取向：普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取消、表现性目标取向（4）确定课程目标4.简述课程内容组织的原则（一）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系逻辑顺序指的是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容，它强调的较多的是学科固有的逻辑顺序排列。心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。它强调根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容。（二）处理好垂直课程和水平组织的关系垂直组织，又称纵向组织、序列组织，是指按照先后顺序排列课程内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序，同时兼顾心理顺序由浅入深、由简到繁的组织起来，以强调学习内容要
28、从已知到未知，从具体到抽象。水平组织又称横向组织，是指打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体，以便于学生获得一个统一的观点。垂直组织原则注重课程内容的独立体系和知识的深度。水平组织原则强调课程内容的综合性和知识的广度。（三）处理好直线式与螺旋式的关系直线式就是把一门学科课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。不断呈现新内容，让学生总觉得在学习新东西，保持学习的兴趣。螺旋式又称圆周式，是一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。先向学生呈现学科的基本概念和基本原理，以后不断在更高层次上重复它
29、们，直到学生全面掌握该门学科为止。直线式与螺旋式互相弥补对方的不足，直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到了学生的认识特点，有利于加深学科对学科的理解。论述题.1.论述课程内容的不同取向。含义：课程内容是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合学习的教育材料。取向：一、课程内容即教材或学科知识。这是一种知识本位的课程观，它认为课程的内容就是知识。在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的表现。优点：它有利于考虑到哥们学科的系统性，使教师和学生明确教与学的内容，使教学有据可依。缺点：但它容易吧课程内容看成是事先规定好的东西，对学生而言，课程内容是外
30、部力量规定的必须学的东西，而不是刚兴趣的东西。二、课程内容即当代社会生活经验。这种取向把重点放在学生做些什么上，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习活动中的主动性。这是一种注重学生外显的活动，我们无法观察到学生的经验如何发生，每个学生理解和获得意义的方式不同。但它仅注重学生外显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构，容易偏离学习的本质。三、课程内容即教学习者的经验。这是一种经验本位的课程，它把学生的学习活动及其体验纳入课程内容之中。它强调决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动参与者，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。它把课程内容等同
31、于学习经验，有利于尊重学生的主体地位和个性差异，但会增加课程标志者的难度。综上，三种课程内容取向实际上是不可分离的，学科知识和当代社会生活必须转化为学习者经验，才能成为相应的课程内容。2、论述我国基础教育新课程的改革目标1.实现课程功能的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.改变课程内容，“难、繁、偏、旧”和过于
32、注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价过于强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。第四章名词解释.1、课程开发：主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开
33、发课程的活动与过程。2、校本课程：校本课程是指以校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。3、校本课程开发：总体而言，校本课程开发有广义和狭义之分，广义的校本课程开发是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的 10%-25%的课程的开发。4、国家课程：国家课程也称为“国家统一课程”，它是指自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程亦称“国家统一课程”。它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课
34、程，专门为培养未来的国家公民而设计，是对未来国家公民所要达到共同素质的基本要求，代表着国家的意志。体现出一定的严肃性、权威性与强制性。简答题1.校本课程开发的意义是什么？（1）现实意义：它赋予学校和教师开发课程的权利和职责，使得课程决策民主化。它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平，有利于教师的专业化发展。校本课程有利于学生的兴趣需要和个性发展。打破了政府对课程开发的垄断，促进了课程理论知识和开发技术的普及。（2）理论意义：发展了学校能够进行课程决策的信念。从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径。丰富了课程观，发展了
35、课程开发模式。丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题。使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”。论述题1.论述泰勒的课程开发模式首先，泰勒的课程开发模式有三个来源，及学生、社会和学科。对学生的研究包括了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差异；还要了解学生个体的需要以及学生的兴趣和个性差异。第二是对校外当代生活的研究，旨在获得当代生活中可能对教育目标有实际意义的信息。第三是来源于学科专家对目标的建议。因为学科专家一般比较熟悉自己所从事的专业知识领域，能够准确地选择本学科领域中的关键性知识，因此应成为重要来源。最终形成暂时性的一般目标。接下
36、来是要经过两个筛子的过滤。一个是教育与社会哲学。也就是在民主社会里的四种基本价值。第一，承认每一个人的重要性，不论其种族、国籍、社会或经济地位如何。第二，提供广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会；第三，鼓励个性多样化，而不是强求单一的个性；第四，相信理智是处理重大问题的一种方法，而不是依赖专制的贵族团体的权威。还有一个筛子是学习心理学。学习目标就是学生学习的结果这些目标必须和学习的内部条件一致，否则他们就毫无价值。经过两个筛子的过滤就形成了精确的教学目标。下一步就是选择学习经验。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决
37、于学习者做了些什么，而.不是教师做了什么。泰勒的选择学习经验有五个一般原则，就是要具有实践可能；使学生获得满足；要在学生力所能及的范围之内；多种经验来达到同一目标；同一经验来产生多种目标。有助于达到目标的学习经验应必备的四个特征。即要有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。然后是组织学习经验。有两种一是纵向组织即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。二是横向组织即不同领域的学习经验之间的联系。学习经验组织有三条原则：连续性、序列性、整合性。课程的呈现方式有最高层次包括具体科目；广域课程；核心课程；完全未分化的结构。中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的
38、学程。最低层次有课；课题；单元。形成课程组织的基本步骤是确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。最后一步是评鉴学习经验也就是课程评价。评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的一般程序界说教育目标；确认评价情境；设计评价手段；利用评价结果。评价方法有观察、交谈和调查。泰勒的目标模式提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。但是，这个模式也有其缺陷。采用“决定主义”的观点解释人类的行为，把人变为机器，把人类事物工业化，系统化加以分析，抹杀了人性的丰富性、复杂
39、性和主体性。第二，行为目标本身存在缺陷。最后，强调预设性目标，不利于师生主体性的发挥，导致课程缺乏必要的弹性。第五章一、填空。1、20 世纪 50 年代以来出现的三大现代教学理论流派苏联以赞科夫为代表的发展性教学论，美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论，德国以瓦根舍因为代表的范例教学论。2、建构主义的教学模式应用 1) 支架式教学2) 抛锚式教学3) 随机进入教学二、名词解释1.教学：教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。二、简答1、为什么说教学本质上是一种特殊认知活动？教学认识说认定教学本质上是一种认识活动。具体说，
40、教学主要解决如何使学生从不知到知、从知之不多到知之较多的问题，即让学生认识客观世界、掌握文化知识的问题；当然，教学还承担着发展学生能力和品德等多方面的任务，这些任务是在掌握文化知识的基础上和过程中来实现的。学生掌握文化的知识的过程，主要是由感受、感知、感悟、记忆、思维、想象、体验、评价、欣赏、理解、问题解决等多种智力和情意活动组成的，是人脑对客观世界的能动反映。教学结果主要表现为概念和原理的习得，行为方式的养成，道德和审美的获得，心理与身体机能的的提升等，以观念性的成果为主，是主观世界的能动改造。.从这些不同侧面看，教学活动体现着认识活动的基本规律和特征，因而可以说教学是一种认识活动。教学作为
41、认识活动又具有特殊性，它是教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身的活动，它是一种教学认识。教学认识的主要特征是：首先，教学认识是学生个体认识活动。其次，有教师教是教学认识的重要特征。再次，教学认识具有间接性。最后，教学认识还有发展性。综上所述，教学是一种认识活动，即教学认识，是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的教师指导学生掌握经过选择和加工的人类文明精华成果并以此为基础促进学生身心发展的活动。2、简述现代教学的基本特征（1）现代教学是有理论指导的教学（2）现代教学是促进个人全面发展的教学（3）现代教学具有丰富多样的教学模式论述题1.论教学基本要素之
42、间的关系答：1、教学活动的基本要素三要素说：教师、学生、教学内容四要素说：教师、学生、教学内容、方法五要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体、目标七要素说：教师、学生、目标、课程、方法、环境、反馈2、分析教师：（1）教师是教学活动的组织者，有教师指导，是教学区别于一般学习活动的关键（2）教师代表社会、国家的意志（3）教师应具备良好的文化素质、健康的身心和较高的人格修养学生：学生是教学的对象，学习的主体，是教学活动的主要要素教学内容：（1）是人类文明成果的精华（2）是学生学习的对象（3）是促进学生发展的材料教学要素的关系学生与教学的内容：主客体的关系教
43、师与教学内容：主客体的关系：教师要掌握学习的内容实践与改造的关系：有效组织并指导学习师生关系：教师中心说，学生中心说第六章一、填空：1、布卢姆 1956 年出版专著教育目标分类学2、布卢姆认为各种意识水平都可用行为形式表现出来，他把意识水平区分为三个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域3、认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六各层次，即知识、理解、运用、分析、综合、评价.4、一般教学目标的编写，有三种表达方式，即行为目标、内部心理与外显行为相结合的目标、表现目标。二、选择：1、理解知识、理解、运用、分析、综合、评价的含义，知道其对应的行为动词（1）知识，又称“识记”，主要指对各种现成知识
44、的识别和再现，包括对名词、事实、规则、原理、结构等的回忆。这一目标对学生提出要求的动词有：认出、配对、选择、描述、列举、说明等。（2）理解：理解是对知识的掌握，指能了解学过的知识或概念的意义，具体表现为能抓住事物的实质，把握材料的中心思想，这一目标对学生提出的要求的动词是：说明、举例、估计、预测、摘要、归纳等。（3）运用：运用是指将所学到的知识如理论、方法、步騶、原理、原则和概念等运用到新情境的能力。用来表示运用能力的行为动词为：证明、修改、解决、设计、示范、表现、发现等。（4）分析：分析是指将学到的知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及其组成原理。用来表示此能力的行为动词有：选出、辨别、分解等。（5）综合：综合是指将所学到的片段概念或知识、原理或事实等综合成新的整体，用来表示此能力的行为动词有：联合、设计、筹划、创造等。（6）评价：评价是认知目标中最高层次的能力，它是依据一定的标准对事物给予价值判断。用来表示此能力的行为动词有：评价、判断、比较、批判、评论。名词解释1.教学目标：教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。特征：第一，教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是教授目标，又是学习目标，最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。第二，教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望，说明教学是一种受自觉目的支配的活动
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