第20次中国互联网络发展状况统计报告.pdf
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1、个实体。课程强调每一个学生及其学习的范围知识或活动或经验,教学强调教师的行为教授或辅导或咨询。2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系,而且这种交叉不仅是平面的、单向的。3.课程与教学虽然是可有进行分开研究与分析的实体,但是不可能在相互独立的情况下各自运作。4.鉴于课程与教学有着胎联式的关系, “课程-教学”一词也已经被人们接受,且被广泛采用。课程 教学.摘 要:课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。目前,课程论与教学论正处于分化期,作为一门独立学科而存在,课程论必须要坚持理论科学的性质,确定专门的研究对象和严密的理论体系,探索独特而又多样综合的研究方法。
2、关键词:课程论 教学论 关系课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度,已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性;课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。一、关于课程论与教学论关系的不同观点课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。(一)大教学论观就是“将课程作为教学内容,课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至 20 世纪 80 年代,课程就一直被作为教学内容来谈,而作为
3、教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响,至今未引起根本性的变化。(二)大课程论观就是教学是课程的一部分,对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“ 教学”的交互使用。像泰勒(R.W.Tyler )等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪(HarryBroudy)和蔡斯(RobertS.Zais )也认为课程这一概念更为广义,是母系统,教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一
4、种教育进程,而作为教育进程则包含了教学过程。 ”“课程的属性和类型是多方面的,包含了 学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程,也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者,从而构建课程包含教学的主体机制。 ”课程论已经形成了一个庞大的学科体系,这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科,每个下位学科又包含着大量的次下位学科。(三)一体化论认为课程论与教学论是密不可分的,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯(L.Stenhouse)的过程
5、模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦(U.Lvadgren)也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以,应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识:课程与教学既有关联,又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围,教学强调教师的行为;课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系;课.程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。二、审视课程论与教学论的关系的起点(一)课程概念课程概念是课
6、程论所要研究问题和理论的基点,课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目;课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化再生产;课程即社会创造”等 6 种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容;课程是有计划的学习经验;课程是预期的学习结果的构造系列;课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果,不仅缺乏具有普遍性的科学定义,甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识,双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的
7、教和学生的学的统一活动。这一活动过程中,教师有目的、有计划地传授、培养和教育,学生主动地掌握一定的知识和技能,发展智力,形成一定的思想品德,双方各尽所能,共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。(二)教学论与课程论的历史比较教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的 1632 年夸美纽斯大教学论的出版。至今已有 400 年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是 20 世纪以后的事。一般认为,美国课程专家博比特(F.Bobbit) 1918 年出版的课程一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见,
8、教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前,课程是为教学服务的,是指实践中的科目或形态,是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如,赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣,要开设历史类和科学类的课程,这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长,其框架基本确定,理论体系较课程论完善、成熟。总之,教学论与课程论不是并行发展的,教学论发展得早且完善。三、课程论的发展的展望目前从科学视角看,课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程,后者
9、研究教与学;前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说,课程是指学校的意图,教学是指学校的实践;课程是为有目的的学习而设计的内容;教学则是达到教育目的的手段。相应地,课程理论主要探讨教育的目标和内容;教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同,而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台,概念不同,理论肯定不同。这一“目的手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前,课程论与教学论处于分化期,而作为有关联的两门独立学科而存在,则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究,科学
10、基础便有可能进一步拓展,进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学,课程论的任务就在.于描述、解释和预测课程现象中客观存在的,具有必然性、稳定性和普遍性的联系,进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的课程与教学的基本原理一书中确定了编制课程的四个程序:确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴,大大缩小了课程论研究对象的范围,因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范
11、畴已超越了课程编制范畴的局限,试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。可见,研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来,课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系;课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面,才能构成课程论完整的研究对象,建立起严密、全面的课程理论体系。另外,课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法:分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、
12、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题,并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性,但同时又有某种局限性,存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的,即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看,课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以,现代课程研究应当把各种方法综合起来,表现出精确的微观分析与整体的理解相结合,定性描述与定量分析相结合,结果研究与过程研究相结合,逻辑与直觉相结合,科学与艺术相结合等等特征。参考文献:1施良方.课程理论.M 教育科学出版社 1996.
13、8.2叶澜主编.课程改革与课程评价.M 教育科学出版社 2001.6.3王光明.也谈课程论与教学论的关系.J 教育理论与实践 .2003.2.4郝志军,高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系 J高等师范教育研究1996.5.5闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.J 江西教育 科研 2002.6.6杨小微.教学论是一门什么样的学问?J课程.教材.教法 2002.12.38高等理科教育,新娘后入出场形式:1、自己出场 2、闺蜜陪伴 3、小天使引领 4、父亲陪同.行动点:分析为达到某种目的,而产生的单一行为动作,即为行动力,串联行动点,即为脉络(流程)父亲陪同出场脉络:1)新郎入场 2)新娘
14、入场 3)新郎迎接新娘 4)鞠躬感谢父亲 5)新郎伸右手 6)交接新娘 7)父亲送祝福 8)请父亲入贵宾席 9)新郎新娘站一排 10)新郎献花示爱 11)新娘.课程与教学论复习材料第一章1课程与教学论的研究对象和研究任务是什么?答:对象有三种观点:现象说:课程论研究的是课程现象,教学论研究的是教学现象。规律说:课程论研究的是课程规律,教学论研究的是教学规律。问题说:课程论研究的是课程问题,教学论研究的是教学问题。关系:现象、问题、规律本身是交叉融合的,从现象到问题,从问题到规律,是科学研究不断深入的具体表现。研究任务:1、揭示规律:认识课程与教学的客观规律,这是课程与教学论的基本任务之一2、确
15、立价值:教育事业处处充满着价值纷争,离不开价值观的指引。3、优化技术:提高课程编制的水平,提高教学活动的质量,这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。2夸美纽斯大教育论标志这教学论作为一门学科的诞生。3赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。41918 年,博比特的课程问世,这是第一本专门论述研究课程的书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。5泰勒总结“八年研究”的成果,于 1949 年出版课程与教学的基本原理。6、课程与教学论的宗旨与任务,大体来说,有三个方面:揭示规律、确立价值和优化技术。第二章名词解释1课程计划:关于学校课程的宏观规划,规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的
16、学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2课程标准:主要指学科课程标准,一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求,是教育质量所应达到的具体指标。3、知识本课程论:倾向于从知识本身的逻辑关系出发,突出强调知识自身的需要和价值的理论。按此理论组织起来的课程就叫“知识本位课程”。4儿童本位课程:儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程,主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。倾向于从儿童的心理发展逻辑出发,突出儿童的兴趣和需要的课程论。按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程
17、”。5、社会本位课程:倾向于从社会的现状出发,突出强调社会的当前需要的课程论。按此理论组织起来的课程就叫“社会本位课程”。6、学科课程:是指从各门学科科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系,由于它是分门别类地设置,所以又被称作“分科课程”。7、活动课程:是指儿童自己组织的一系列的活动,儿童通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力得到提高。8、综合课程:将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。9、显性课程与隐性课程 P51填空.1按照影响课程的三个基本要素,课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。2课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准和教材等。课程的实
18、践表现形式包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。 简答题课程的表现形式:一种是文本形式,由宏观到微观,依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料;一种是实践形式、由抽象到具体,依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。1如何理解课程的含义?在我国古代课程指功课及其进程,中国大百科全书中,广义指所有科目的总和,或指学生在老师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。从课程的要素或属性层面来界定:(1)课程是学科:课程存在的主要使命是使学生获得知识。(2)课程是经验:课程是学生通过学习获得的经验或体验。2如何理解古德莱德课程的五种层次?美国课程
19、专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次:在他看来,人们在谈论课程时,往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程:(1)理想的课程;指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。(2)正式的课程;相关理论用文件表述,文件表述应有可行性,要结合本地实际制定相应的文件。(3)领悟的课程;指任课教师所领会的课程。(4)运作的课程;指在课堂上实际实施的课程。(5)经验的课程:指学生实际体验到的东西。3、课程的基本类型有哪些?(1)知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程(2)学科课程和活动课程(3)分科课程和综合课程(4)隐性课程和显性课程(5)必修课与选修课论
20、述题1比较分科课程与综合课程的异同分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课程,它强调一门学科体系的完整性和独立性。学科课程的优点在于:它强化每一门学科的逻辑组织,有利于学生在较短的时间内学到系统的知识,有利于人类文化知识的传递和保存;有利于体现教学的专业性、学术性和结构性;有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。缺点在于:较少考虑不同学科之间的相互联系。综合课程的特点是,打破了传统分科的知识领域,从有关的各学科中精选出综合的知识、技能和观点;具有独特的育人功能,能弥补学科分类的不足,使学生在适当减少课时的情况下,习得综合的知识、技能和观点。现阶段各国中小学所开设的综合课程主要分为两种类型:融合
21、课程和广域课程。融合课程是由有着内在联系的不同学科组成的,具有一定体系的综合学科。广域课程是由若干学科组成的具有广阔领域的综合课程。2影响课程发展的因素有哪些?外部因素:概括地说,社会、以及儿童观和知识观影响课程与教学的目的、内容和组织方法,是影响课程发展的三大外部因素。.(1)社会对课程发展的影响:社会性质决定着课程的性质;课程目标和内容取决于社会发展需求以及人才培养规格的要求。社会的政治、经济、文化各个领域直接对课程产生影响。(2)儿童对课程发展的影响:儿童观直接影响课程内容的选择和组织;影响课程目标:不同学段由于儿童身心发展特点不同,其课程目标也各异;对课程设置的制约:个体发展有六个方面
22、的共同需在:认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。课程设置要反映个体的这种共同需求。对教材编制的制约:学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。课程的学科体系就要充分充分考虑到儿童的心理发展,循序渐进的编制。(3)知识对于课程发展的影响:知识是课程门类及内容的主要来源;科学文化知识的急剧增长,是当代课程改革最重要的推动力;知识论对课程的影响。内部因素:学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律(1)学制,就是学校教育制度,是指各级各类学校的系统,具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。学制对课程有
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