1、 中国教育科研参考 2019 年第 16 期 总第（ 458）期 中国高等教育学会编 2019年 8月 30日 目 录 论我国一流大学通识教育改革 . 别敦荣 齐恬雨 （ 02） 构建“中国模式” ： 我国研究型大学通识教育理念与实践 以六所“双一流”高校为例 . 陈 乐 （ 10） 哈佛大学新制通识教育方案及其实施效果辨惑 . 李曼丽 （ 17） 21世纪美国州立大学通识教育发展趋向研究 . 付淑琼 （ 23） 日本国立大学通识教育改革动向与争议 . 史媛媛 （ 28） 编者的话： 一流本科教育是一流大学的鲜明底色，通识教育是一流本科教育的重要支撑。纵观世界一流大学，其普遍将通识教育作为本科
2、教育的重要组成部分。在“双一流”建设的时代背景下，我国大学通识教育在理念和实践层面仍存在诸多误区和问题。因此，澄清大学通识教育的基本内涵，明晰大学通识教育的现代特征，探讨大学通识教育的发展历程、先进经验和实践路向，建立以通识教育为基础、通识教育与专业教育相融合的本科教育体系，创新人才培养机制和模式，落实立德树人根本任务，提高人才培养质量，是加快“双一流”建设的应有之义。本刊以“大学通识教育”为选题， 集中选编若干文章，供读者参阅。 主编：王小梅 本期执行主编：王 者鹤 责任编辑 ： 刘军伟 地址： 北京市海淀区 学院路 35 号 世宁大厦二层 中国高教研究编辑部 邮编： 100191 电话：（
3、 010） 82289809 电子信箱： 网址： （中国高等教育学会 学术观点 栏目） 第 2页 我国正在推进“双一流”建设，培养一流人才是“双一流”建设的首要任务。实施全面发展教育，造就创新型、复合型和综合性的一流人才，是我国一流大学本科教育的根本使命。然而，长期以来，我国一流大学所实施的是一种片面发展教育，即片面的专业教育，更多地着眼于培养各学科专业领域的专门人才。专业教育是一种现代教育理念，一流大学实施专业教育有其合理之处；但如果片面地开展专业教育，则可能制约人的个性自由、全面的发展。人的个性的张扬、情感的完善、职业之外的发展以及未来的可持续发展等，在专业教育中往往很难受到重视。为此，
4、我国一流大学不仅对专业教育进行了持续不断的改革，而且尝试实施通识教育，以解片面的专业教育之弊。本文试图对我国一流大学通识教育改革情况做一个全景式的扫描，以揭示其特点，探讨未来改革的走向。 一、我国一流大学通识教育改革进展 我国没有权威的大学评级，所以，不存在一流大学的确切范围，但这并不影响我们根据一定的条件确定研究范围。从世纪之交开始，我国连续实施了三期“ 985工程”，对部分实力较强的大学进行了重点投资建设，客观上提升了入选大学的办学水平。为此，我们选取“ 985工程”大学为主要研究范围，以这些大学所实施的通识教育为研究对象。 近年来，越来越多的大学接受了通识教育理念，开设了通识教育课程，力
5、图构建通识教育与专业教育相结合的新的人才培养模式。从上表的统计可知，我国一流大学大多都进行了通识教育改革：有的提出了明确的通识教育目标，有的把重点放在建设通识教育核心课程上，有的重视通识教育课程内容与方法，还有的推行通识教育教学管理改革。 （一）通识教育的地位显著提高 20世纪末，随着我国高等教育改革的不断深化，大学教育质量越来越受到重视，在高等教育发展迈入大众化阶段前后，多元质量观逐渐为人们所接受。部分一流大学在选课制和学分制改革的基础上，开始探索更适合自身特点的教育理念和教育模式，通识教育成为这些大学优先接受和付诸实践的论我国一流大学通识教育改革 别敦荣 齐恬雨 表 1 2010年以来我国
6、一流大学通识教育改革的主要举措 第 3页 教育思想。例如， 2001年，北京大学启动“元培计划”，每年优选少量一年级新生进入“元培计划”，在大学教育头两年进行不分专业的通识教育。 2007年，在该计划的基础上北大成立了“元培学院”，将通识教育组织制度化，元培学院的学生每学期修一门“元培平台通识课”，课程涵盖政治课和通识课，采取大班授课、小班讨论的方式，通过邀请北大优秀教师负责授课，打造独具特色的高水平通识课程平台。 2002年，清华大学明确提出实施通识教育基础上的宽口径专业教育， 2014年建立新雅书院，探索“通识教育养成教育”的综合教育改革，形成清华大学跨学科、跨专业人才培养的新格局，积极探
7、索新型师生关系和生生关系。新雅书院的通识教育以“文明与价值”为主线，以文学、历史、哲学、艺术和科学为基础，推及政治、经济、社会和传播；通过深度学习、有效研讨、学科交叉、师生互动等环节，提升通识教育的育人实效，培养清华学生对文明和价值的综合理解与有效表达，在认知、思维、表达和运用方面达到融会贯通的高度。 2005年，复旦大学成立“复旦学院”，对本科生实施通识教育。复旦学院的通识教育是以人为本的全面素质教育，希望通过通识教育，打破分门别类的学科壁垒，贯彻人类学问与知识的共同基础，传递科学与人文精神，培养大学生具有完全的人格，领悟不同的文化和思维方式，养成独立思考和探索的习惯，对自然和社会有更高境界
8、的把握。学院构建了六大模块的通识教育核心课程体系，共计建设核心课程近 180门，学生选修要求 12学分。 1998年，南京大学组建基础学科教育学院，2006年更名为匡亚明学院。在教学上，匡亚明学院注重通识教育，按文、理两个大类招生，低年级不分专业，学生优先选择通识教育课和学科大类平台课。按照大理科（包括数学、物理、天文、化学、生物、计算机、生物化学、生物物理、化学生物等）和应用文科（经济、商学、法学、新闻）的模式实施教学。第一年设置文、理科大平台通修课程，第二年按模块设置核心课程，第三年为专业核心课程，第四年为选修课程、科研训练课程和毕业论文。 2013年，厦门大学成立通识教育中心，依托人文学
9、院及艺术学院，面向全校本科生，以实施通识教育为目标，借此促进学生在人文、艺术、科学、道德等领域全面发展。由此可知，世纪之交我国多数一流大学开始实施通识教育改革，随后改革不断深入，相关举措的目的性更加明确。 2013年以来，在有关政策的引导下，通识教育日渐成为我国本科教育教学改革的重点，更多的一流大学加入到通识教育改革中来，通识教育改革成为近年来少有的高等教育改革热点之一。 1998年教育部颁发关于加强大学生文化素质教育的若干意见，明确指出：大学生文化素质教育工作的重点是对理科大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文科学与社会科学方面的教育，对文科学生加强自然科学方面的教育，增强学生的文化品位与审
10、美情趣，以提高全体大学生的整体文化素质。毫无疑问，这里的文化素质教育包含了通识教育的意蕴，可以看作是改革开放以来我国大学通识教育的原初形态。它主要通过基础学科教育，达到提升大学生文化素养的目的。由于我国大学长期实行高度专业化的人才培养模式，学科专业划分过细，学科专业之间壁垒深厚，少有交叉融合，各级各类大学都存在人才培养的专门化有余，基础性、融通性不足的问题，因此，在引入通识教育的初期，很多大学只是将通识教育作为对高度专业化教育的补充。随着通识教育改革的推进，我国一流大学对通识教育的认识不断深化，更多地融入了适应创新型国家建设对人才的要求，使通识教育改革迈入了一个新阶段。比如， 2015年 11
11、月，复旦大学召开通识教育十周年学术研讨会，联合北京大学、清华大学和中山大学共同成立了“大学通识教育联盟”。复旦大学将推进通识教育作为建设世界一流大学的重要举措，致力于促进学生“学以成人”，培养具有开阔视野和格局、批判和创造精神、文化自觉意识、全面发展的高水平人才。 （二）通识教育课程体系更加完善，教学改革不断深化 在实施通识教育改革之前，我国大学大多建立了以专业教育课程为主体的完整的课程教学体系，引入通识教育后，大学课程体系随之发生改变。在开展通识教育改革的初期，我国大学往往是在不改变原有课程结构体系的基础上，增加少量的通识教第 4页 育课程供大学生修读。除一两门课程被列为必修外，大多数通识教
12、育课程都以选修课程的形式开设，由大学生通过选修课程完成通识教育的学习任务，其间开设出来的通识教育课程范围虽比较广泛，但数量有限，且常常是由教师根据个人兴趣开设的，缺少整体的设计和有效的组织，不成体系，课程的目标指向也比较宽泛，针对性不足。近年来，我国一流大学的通识核心课程开课目的更加明确且富有针对性，课程结构体系更加完善，科目和相关课程资源更加丰富，课程教学方法改革也取得了重要进展。 我国一流大学分布很广、类型多样，但在推进通识教育改革的路径上却表现出明显的共同特征。比如，东北大学提出了全面提高大学生的综合能力和素质的通识教育目的，建立了以表达能力、执行能力、思辨能力、领导能力、创新能力、创业
13、能力为主的通识教育目标体系，积极探索建立意识、传授技能和实践训练三位一体的通识教育模式。显然，东北大学的通识教育目的和目标是有代表性的，很多一流大学通识教育都有着类似的诉求。在通识教育课程建设上，很多大学都走出了最初的无序阶段，开始了体系化建设，核心课程、模块课程建设成为一时之选。比如， 2010年，北京大学改变以往单纯地开设通识教育课的做法，着力打造通识教育核心课程，重点推动经典阅读和研讨式教学。截至 2015年，北京大学建设了 30门通识教育核心课程。山东大学则将通识教育核心课程划分为国学修养、创新创业、艺术审美、人文学科、社会科学、自然科学、工程技术等七个模块。北京大学、复旦大学、北京师
14、范大学、华东师范大学等利用高水平人文学科的优势，重点建设人文课程体系；上海交通大学、华中科技大学、电子科技大学、东南大学等利用理学学科优势，更注重培养大学生的信息技术素养和能力，并且更加推崇 MOOC的课程形式。部分大学在开发校内通识核心课程的同时，采取了校际合作方式，互开通识课程。 2016年，位于长沙的湖南大学、中南大学和湖南师范大学达成协议，湖南大学为中南大学和湖南师范大学分别开设 2门课程，中南大学和湖南师范大学在湖南大学开设 5门通识选修课。三所大学希望通过互开通识课程，实现师资的共享，取长补短，优化核心课程体系。 近年来，很多一流大学不仅关注通识核心课程建设，课程体系完善，而且越来
15、越注重通识课程教学组织与方法改革，以提高通识教育质量。比如，北京师范大学以开设新生研讨课的形式，来实现新生自主查阅文献、合作研讨、小组报告的综合学习；清华大学积极探索“小班制”的课堂教学形式，提出了“把小班课程提高到 70%，以增加师生的接触频率和交流深度”的改革目标。 （三）通识教育的组织与管理机制得到加强 如上所述，为了实施通识教育，我国一流大学大都建立了相关的组织机构，包括专门学院、通识教育中心等。这些机构的建立保证了通识教育的落实。在这些机构中，不仅有专门的管理人员，还有专职的师资队伍。当然，各大学通识教育的师资力量绝不只是这些组织中的师资，还有大量的来自其他相关院系的教师，专兼结合，
16、使通识教育课程资源开发有可靠的保障。 除了一些专业研究人员开展有关通识教育的研究外，部分一流大学也建立了多种机制，以强化通识教育的研究、开发和课程教学。比如，复旦大学在校教学指导委员会下设了通识教育委员会，负责通识教育核心课程的顶层设计和建设规划。清华大学除选聘具有丰富行业经验和一定教学能力的专家从事通识教育教学工作外，还设专门机构，提供专项资金来培训通识教育教师，并设立专门的教学研究基金来支持通识教育理论研究和教育创新实践。 二、我国一流大学通识教育存在的问题 我国大学通识教育发展由于时间不长、经验不足，加上传统的理念和教育教学模式的惯性影响，还存在诸多不尽如人意之处，未能发挥应有的重要作用
17、。 （一）通识教育理念仍显陈旧 我国一流大学通识教育理念的问题表现在多方面，归纳起来，主要有四种倾向。一是“补充论”。所谓“补充论”就是把通识教育看成是对专业教育的补充，认为在现有的专业教育之外，增加一些通识教育，就可以弥补专业教育的不足，满足社会对一流大学人才培养的要求。显然，这是过于简单地解读通识教育与专业教育的关系，没有看到第 5页 当今时代通识教育与专业教育之间相互融合的关系。二是“美国论”。“美国论”者看到了通识教育源起于美国，往往以美国哈佛大学红皮书自由社会的通识教育为理论依据，以美国大学通识教育的实践为样板，阐述我国一流大学通识教育思想。三是“国学论”。“国学论”是一种基于对现代
18、科学技术发展以及西方文化思潮对我国大学生影响的反思，提出在通识教育中倡行我国传统学问的思想。“国学论”者希望大学更多地开设以研究儒家经典学说为代表的我国传统学问方面的课程。四是“学科论”。所谓“学科论”是指将通识教育单纯地理解为几个主要基础学科知识的教育，包括文科的文学、历史、哲学和艺术等学科，理科的数学、物理、化学、生物等学科。总而言之，我国一流大学的通识教育理念还比较狭隘和陈旧，缺乏对我国高等教育时代使命的观照，也缺少对一流大学人才培养实质的深刻把握。 （二）通识教育课程体系建设视野狭窄 通识教育理念只有落地才能产生影响。大学主要通过开设通识教育课程，使理念落实到教育教学实践中去，对人才培
19、养过程发挥影响。有的大学还通过组织开展一些课外活动，将通识教育的内容融入活动中去，使大学生在活动过程中体验和感受通识教育的影响。通识教育课程的开设往往与通识教育理念相关联，可以说，有什么样的理念就有什么样的课程。我国一流大学通识教育课程体系建设取得的成就是明显的，但与此同时，也应当看到，由于我国一流大学通识教育理念仍显陈旧，所以，通识教育课程不可避免地存在一些问题，主要是视野狭窄，局限于一些具体的知识教育。主要表现在：一是将所有非专业课程纳入通识教育课程体系，使通识教育课程体系显得杂乱无章。部分一流大学通识教育课程体系庞杂，仔细考察发现，除了少量的新开课程外，其他大多数都是早已存在的基础课、大学英语公共课、计算机基础课等，有的甚至将思想政治理论教育课、职业生涯规划课、“双创”教育课、心理健康教育课都包括其中。二是机械地开设各种学科课程，所谓的通识教育课程体系只是一个相关学科课程的大拼盘而已。部
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