芬兰“现象式学习”的理论探索与实践经验——专访芬兰赫尔辛基大学科丝婷·龙卡%28Kirsti Lonka%29教授.pdf
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1、第1 0卷 第6期教师教育学报2 0 2 3年1 1月V o l.1 0 N o.6J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o nN o v.,2 0 2 3D O I:1 0.1 3 7 1 8/j.c n k i.j s j y.2 0 2 3.0 6.0 0 1芬芬兰兰“现现象象式式学学习习”的的理理论论探探索索与与实实践践经经验验 专访芬兰赫尔辛基大学科丝婷龙卡(K i r s t iL o n k a)教授科丝婷龙卡1,钱 文 丹2,唐 鑫3,王 君4,2(1.赫尔辛基大学 教育科学学院,芬兰 赫尔辛基0 0 0 1 4;2.北京师范大
2、学 中芬联合学习创新研究院,北京1 0 0 8 7 5;3.上海交通大学 教育学院,上海2 0 0 2 4 0;4.北京师范大学 心理学部,北京1 0 0 8 7 5)摘要:科丝婷龙卡教授(K i r s t iL o n k a)作为芬兰“现象式学习”研究的权威专家之一,其深厚的研究基础和丰富的实践经验对学生的“现象式学习”与教师的现象式教学都产生了巨大影响。近2 0年,龙卡教授在继承芬兰教育家玛雅利萨劳斯特-冯赖特(M a i j a l i i s aR a u s t e-v o nW r i g h t)教授关于“现象式学习”初始想法的基础上,带领团队为“现象式学习”概念的形成和发展
3、作出了重大贡献。龙卡教授不仅在大学的教师教育专业为跨学科教学培养储备人才,使他们成为富有创造力、好奇心、跨学科素养和具备解决问题能力的未来教师,还主张要从学校管理者、日程安排、过程性评价和共享领导力等多个维度出发为学校顺利实施“现象式学习”提供支持。面对当前的改革和挑战,龙卡教授指出要特别重视教师在实施“现象式学习”这种新方法时产生的“情绪挑战”,这个过程会是教师发展抗压能力、情绪管理能力以及社会与情感技能的重要契机。龙卡教授还论述了如何对“现象式学习”进行评估,并提出评估应该是多元的、全面的、面向2 1世纪能力的主张,这也为国际上希望学习芬兰“现象式学习”的教育者提供了思路。因此,此次访谈不
4、仅对深入理解芬兰的“现象式学习”具有追本溯源的作用,而且可以为我国义务教育课程方案(2 0 2 2年版)提出的跨学科学习提供重要启示。关键词:现象式学习;多(跨)学科学习;师资培养;学校实践;效果评估;国际化应用中图分类号:G 6 5 2 文献标识码:A 文章编号:2 0 9 5-8 1 2 9(2 0 2 3)0 6-0 0 0 1-1 0被访者简介:科丝婷龙卡(K i r s t iL o n k a),芬兰赫尔辛基大学教育科学学院教授、教育心理学研究组主任,赫尔辛基大学教师研究院创始成员及首任院长;长期致力于教师教育、高等教育、医学教育和研究生教育领域的研究,因其卓越的学术成就荣获芬兰总
5、统颁发的白玫瑰一等骑士勋章;发表学术文章1 0 0余篇,出版了大量教科书和教育著作,其中包括 现象式学习 顿悟学习 人的思维 渐进式探究型学习 等,其著作除了以芬兰语、英语和瑞典语出版,还被翻译成爱沙尼亚语、西班牙语、韩语、泰语、克罗地亚语、俄语和中文;目前主要致力于高等教育和参与式学习环境(E n g a g i n gL e a r n i n gE n v i r o n m e n t)的研究工作。访谈者简介:钱文丹,芬兰于韦斯屈莱大学教育学硕士,北京师范大学心理学部中芬联合学习创新研究院兼职研究员;唐鑫,教育心理学博士,上海交通大学教育学院副教授,博士生导师;王君,生物工程学博士,北
6、京师范大学心理学部认知神经科学与学习国家重点实验室教授,博士生导师,中芬联合学习创新研究院中方院长。1本文把L o n k a翻译成龙卡,更符合芬兰语发音以及芬兰语翻译成中文的通用情况。需要说明的是L o n k a的中文版著作 现象式学习 中把L o n k a翻译成罗卡,实为同一人。2 1世纪以来,芬兰学生和教师在世界经合组织(O E C D)举行的国际学生测评项目(P I-S A)和国际教学调查项目(TA L I S)中表现卓越。芬兰的高质量教育体系一直备受全球称赞。2 0 1 6年,芬兰在新一轮课程改革中提出了“综合教学和多学科学习模块”(I n t e g r a t i v e i
7、 n-s t r u c t i o na n dM u l t i d i s c i p l i n a r yL e a r n i n gM o d-u l e s)概念,对应的是学校实施的“现象式学习”(P h e n o m e n o n-b a s e dl e a r n i n g)项目。以此,芬兰在基础教育阶段建立了有本国特色的跨学科素养和整合教学模式。基于当前我国基础教育界对跨学科学习课程改革的迫切需求,本刊特约专家邀请芬兰赫尔辛基大学教育科学学院教授科丝婷龙卡(K i r s t iL o n k a),就芬兰“现象式学习”的概念来源、师资培养、学校实践、当前挑战、效
8、果评估、国际化应用现状等问题进行了一次深度对话,期待能为我国正在实施的跨学科主题学习带来借鉴。一、什么是“现象式学习”访谈者:龙卡教授,您好!芬兰教育一直广受关注,近年来更是出现了新改革 “现象式学习”也被称为“基于现象 的 学 习”(P h e n o m e n o n-b a s e d l e a r n i n g,简称P h B L)。您能简要介绍一下“现象式学习”这一概念吗?科丝婷龙卡:实际上,在我书籍的中文版 现象式学习1中或许未提到,但在英文版第2版(P h e n o m e n a lL e a r n i n gf r o mF i n l a n d)中,我强调“现象
9、式学习”是跨学科学习的一种形式,它 与 基 于 问 题 的 学 习(P r o b l e m-b a s e dl e a r n i n g)、基 于 项 目 的 学 习(P r o j e c t-b a s e dl e a r n i n g)或 基 于 探 究 的 学 习(I n q u i r e d-b a s e dl e a r n i n g)密切相关2。“现象式学习”始于孩子的好奇心,他们对复杂的现象产生了兴趣,如生命、能量等,这些问题超越了学科限制。虽然科学教育可以采用探究项目学习、医学可以采用问题导向学习,但“现象式学习”更广泛,其不仅涵盖学术话题,还包括视觉艺术、
10、体育、音乐、手工和家庭经济学等非学术课程,有点像S T E AM(指由S c i e n c e、T e c h n o l o g y、E n g i-n e e r i n g、A r t、M a t h e m a t i c s等学科共同构成的跨领域课程)。“现象式学习”以有趣的现象为出发点,这些现象通常具有跨学科特性。访谈者:我注意到“现象式学习”在芬兰更像是一个民间术语,在正式的教育大纲中并没有被提出来,它似乎对应的是国家课程大纲中提出的“综合教学和跨学科学习模块”3这一概念。这两者是这样一种关系吗?科丝婷龙卡:芬兰国家课程大纲确实没有明确指出跨学科项目就是“现象式学习”。大纲讨论
11、的是我们正在超越学科界限的跨学科项目。在赫尔辛基大学,我负责的是主修教育心理学的小学教师教育项目,多年来一直采用基于现象的学习方法。访谈者:请您分享一下“现象式学习”这个概念在芬兰教育中是如何形成的。是否有某个团队 或 专 家 组 对 此 概 念 进 行 开 发 并 给 出定义?科丝婷龙卡:实际上,“现象式学习”是芬兰教育家玛雅利萨劳斯特-冯赖特(M a i-j a l i i s aR a u s t e-v o nW r i g h t)教授提出的4。“现象式学习”与跨学科学习类似,但它更侧重于某种现象,将现象作为探索学习的核心目标,随后融入学科知识,以帮助学习者理解现象。这种基本方法起源
12、于赫尔辛基大学的一个教师教育项目,是1 9 9 6年由赖特教授倡导 的。1 9 9 8年至2 0 0 1年,赖特教授在赫尔辛基大学教育学院为教育心理学专业的学生启动了一个特殊的小学教师教育项目(c l a s s t e a c h e rp r o-g r a m)。在最初,教育心理学的师范生是在一个长期存在的小组(大约1 0名学生)中学习,他们通过以现象为基础的项目来学习所有学科的教学内容。当时,这是一个新颖甚至有些争议的做法。学生与教学法教师一起,从他们认为要了解这个世界以及自己在其中的角色的视角来分析每个学科。2 0 0 5年,当我成为赫尔辛基大学教育心理学教授时,我接手并发展了这个项
13、目。尽管在过去的1 0年中,学习计划已经发生了很大的变化,但是作为项目负责人,我和我的同事仍然继续进行以现象为基础课2程模式的探索。现在,这个项目小组里有2 0名学生,他们在小组中进行密集学习,并专长于沟通技巧、心理学和小组行动学。他们虽然在5年制的学士和硕士连读课程中只完成了两个基于现象的项目,但在主修学科的所有课程中已学到了各种不同的基于探究的学习方法。我等了好多年,希望赖特教授能以她自己的名义来写以现象为基础进行课程模式探索的文章,但她更多的是关注这个教师教育项目的运行和管理,针对此方面的文章撰写得很少。我和我的同事,在过去的1 5年中一直在发展此模式。同时,芬兰还有其他大学和机构对此概
14、念感兴趣。例如:于韦斯屈莱大学(U n i-v e r s i t yo f J y v s k y l)就很支持“现象式学习”方法;赫尔辛基市教育局将基于现象的学习方法应用到跨学科项目中。在芬兰,各个社区和学校实施基于现象的学习方法有很大自由度,这里面存在着差异性。访谈者:为什么芬兰在基础教育中提出这种新的教育模式?科丝婷龙卡:在制定国家课程大纲时,大约有1 0 0位专家在研究我们国家需要发展学生哪些方面的能力。专家一致认为,学生的思维技能、学会学习技能、沟通技能、创造性和批判性思维、可持续发展以及所有这些跨领域的横贯能力都应该得到发展。通过项目学习,这些能力更容易整合到课程中。因此,我们建
15、议每所学校每年都应该开展12次这样的项目活动。现象式学习作为一种新的方法,实际上它只是我们课程的一个小部分。同时,我们也没有放弃学科教育,只在一小部分课程中采用“现象式学习”。那些说芬兰完全放弃学科教育的说法是不正确的。我们努力减少记忆性知识、增加思维训练,以推动促进学生全面发展的教学方法实施。访谈者:您认为传统的学科教育也可以培养学生的横贯能力吗?科丝婷龙卡:是的。芬兰国家课程大纲中每个学科领域都包含着横贯能力(T r a n s v e r-s a l c o m p e t e n c e s)目标。例如:在数学中涉及编程技能的学习,在计算机科学中涉及信息通信技能的学习,在宗教研究中涉及
16、一些社会情感技能和伦理思维的学习,等等。芬兰学校的科学教育一直以来非常先进。小学阶段我们有一门被称为环境研究(E n v i r o n m e n t a ls t u d i e s)的课程5。这门课本质上是一门科学课,涵盖了地理、生物、物理、化学、健康等学科内容。只有到了初中阶段,学生才开始学习化学、物理、健康等分科课程。我们的孩子从小就开始学习如何理解那些被称为科学的现象。实际上,科学教育在某种程度上就是基于现象的学习。此外,在幼儿教育中,我们没有关于学科的课程,只有基于玩耍、游戏和现象的活动。芬兰幼儿教育完全可以使用“现象学习”这个方法,因为它是基于孩子兴趣的、整体性的、寓教于乐式的
17、学习方式。学科教育与横贯能力并不冲突。一些学科教师对学习的理解是传授学科知识,因此,他们更多地强调内容而不是技能。教师如果能有一个基于现象的项目,那么就会发现解决复杂问题的技能很广泛且容易被教授。二、“现象式学习”的有效实施访谈者:请您介绍一下芬兰学校是如何实施“现象式学习”项目的。科丝婷龙卡:芬兰学校“现象式学习”实施方式因学校、社区和市政当局情况的不同而有差异。在赫尔辛基大都会区(包括赫尔辛基市、万塔市、埃斯堡市),明确规定学习项目为“现象式学习”;在乡村地区,有些学校称之为多学科项目或学习模块(m u l t i d i s c i p l i n a r yp r o-j e c t
18、so r l e a r n i n gm o d e l s)。这背后的逻辑略有不同:多学科意味着不同学科的分隔依然保持,而“现象式学习”更强调从某种现象出发,不太受限于学科逻辑,实施方式因教师素质、学校准备程度和城市策略而存在差异。正如在中国一样,即使有国家课程大纲,上海和北京学校的实践也会有所不同。芬兰市政当局和学校享有高度自治权,教育自主性较强。访谈者:在过去几年中,有传言称芬兰已3经完全采用“现象式学习”,即放弃了学科教学。这无疑是失之偏颇的。实际上,芬兰学校开展“现象式学习”项目有周期性。那么,是多长呢?科丝婷龙卡:通常这些项目为期6周。学生在此期间仍然进行其他学科的学习。“现象式
19、学习”只是我们学校教育内容的一小部分。这是一类新事物,当有新事物出现时,人们往往会产生很多看法和情绪。人们的心理会倾向于专注那些与所谓的“正常”有所不同的事物。这就是为什么会有这么多关于它的争议。我的书英文名P h e n o m e n a lL e a r n i n g f r o mF i n l a n d是在玩文字游戏。它表达的是来自芬兰的现象级学习、非凡学习或杰出学习的意思,讲的是芬兰教育的卓越表现,并不是整个书都是关于“现象式学习”的内容,“现象式学习”只 是 书 中 的 一 个 章 节。关 于“现 象 式 学习”,我们确实已经开展了2 0年的探索,这是我非常了解的内容。我在多
20、本芬兰语的书中撰写过 关 于 多 学 科 方 法(m u l t i d i s c i p l i n a r ya p-p r o a c h e s)的章节,强调“现象式学习”的教育心理学基础。于韦斯屈莱大学的学者和芬兰国内的一些教师都积极支持项目的开展。我的学生也在不同学校实施该项目。虽然全科教师更容易实施“现象式学习”,但并不要求每位教师都采用这一方法。我们一直在培养小学全科教师(c l a s s t e a c h e r)运用这种学习方法,但我们从未声称学科教师(s u b j e c tt e a c h e r)也应该这么做。我认为,未对所有教师进行专业培训之前,在全国范围
21、内引入某种模式可能并不是个好主意。我完全可以理解学科教师为何不愿意这样做。我们的教师都是优秀的专业人士,他们具有很高的自主性,但他们不喜欢做自己不擅长或自认为没有能力完成的事情。访谈者:这意味着芬兰小学的全科教师更容易进行现象式教学。从教学角度看,芬兰小学的全科教师如何确定现象或主题以及如何设计探究过程呢?科丝婷龙卡:这有不同的方法,其核心理念是以孩子的好奇心为出发点,由孩子们一起定义现象。有时,这会有挑战性。通常学校都会有一个主题,如主题确定是“森林”,整个学校都会围绕这一主题展开教学,那么这个秋天孩子学习的内容就是围绕“森林”进行的。再比如,我的先生是小学教师,在他的班级中,孩子们对鸟类表
22、现出浓厚兴趣,于是开始观察鸟类,学习关于鸟的歌曲,了解鸟在森林生态系统中的“角色”,研究鸟的迁徙、飞行距离以及筑巢方式等。我的先生还负责手工课,协助孩子们制作木制鸟巢,然后放置在森林中,并观察鸟类进出情况。甚至在休闲时间和散步时,他们也继续观察哪类鸟住进了哪种巢。这是一种全面的研究方法。此外,进行体育锻炼时,他们可能还会在森林中进行定向越野活动,观察大自然现象。我们非常珍爱鸟类,绝不捕杀小鸟,我 们 欣 赏 它 们 的“歌 声”。在 芬兰,观鸟爱好者众多,春季和秋季是鸟类迁徙的季节。我们为鸟儿建巢,迎接它 们 回 到 芬兰。这种方式非常适合与孩子们一起实践。我们还有一个在线学习环境。例如,孩子
23、们确定的主题是“拯救地球”,这是一个广泛的主题,可以选择与之相关的研究领域,如能源、快时尚(F a s tF a s h i o n)、旅行等。当然,情况也会有不同,有时确定的主题可能是教师决定要研究的现象。“现象式学习”最具创造性的部分在于如何确定主题。正像在科学中,找到一个好的研究问题就是成功的一半一样。孩子们选择要研究的现象非常广泛,如鸟类、能源、锂或玫瑰金等。当然,主题的确定要视教师的教学方法和以孩子为中心的程度等情况而定。通常,学科教师的选择可能会受到一定限制,因为他们更倾向于准备自己的学科。但是,在科学教育中,研究的现象可能会非常广泛。我在访问过的一些国家中发现有与“现象式学习”概
24、念相类似的教学。例如:荷兰采用挑战性学习方式;韩国面临老龄化社会等问题的挑战,他们以此为主题开展活动,参观养老院、提出解决复杂社会问题的办法;等等。即使在芬兰,也存在各种社会问题,通常是研究体制性4的问题。访谈者:您认为要如何保障现象式教学的师资力量以及如何培养开展“现象式学习”的教师呢?我看到芬兰培养小学教师的教育课程中有一个6 0学分的多学科模块(M u l t i d i s c i-p l i n a r yM o d u l e s)6。它包括哪些具体课程,旨在培养教师的哪些专业能力呢?从大学教师教育角度来看,如何设计和开展“现象式学习”的教师培养工作?科丝婷龙卡:我认为这些都是很重
25、要的问题。在小学教师教育中,确实有这个6 0学分的多学科模块。实际上,它更多地侧重于学科教学法,涵盖数学、物理、生物、手工、芬兰语、英语等领域。我们的问题在于,为基于现象的学习保留的空间非常有限,实际上只有一个基于现象学习模块,即健康科学教育(h e a l t he d u-c a t i o n)。我的一位博士生曾承担此课,她有基于现象学习的经验。这个6 0学分的多学科模块全部用作关注学科教学法,这使得培养教师跨学科素养变得非常困难。赫尔辛基大学教育科学学院曾提供了一些跨学科素养课程,我的学生过去至少修了2 5个学分的跨学科素养课程,如今只有1 0个学分。这确实有些奇怪。过去我们注重跨学科
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